Edukacja włączająca - zadaniem na dziś polskiej szkoły

motto:
Szkoła dobra dla dzieci ze specjalnymi potrzebami jest lepszą szkołą dla wszystkich
Bengt Linquist

Specjalny Sprawozdawca Narodów Zjednoczonych ds. Standardowych Zasad Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych

Wedle standardów światowych i europejskich, sformułowanych w licznych dokumentach międzynarodowych, dotyczących praw człowieka, każdy - a więc i człowiek niepełnosprawny - ma prawo do pełnego uczestnictwa i równych szans w życiu społecznym. Do najważniejszych mówiących o tym dokumentów należą:

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)

Konwencja Praw Dziecka (1989)

Światowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich (1990)

Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)

Deklaracja z Salamanki - Wytyczne dla Działań w zakresie Specjalnych

Potrzeb Edukacyjnych (1994)

We wszystkich tych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich ludzi, niezależnie od rasy, płci, miejsca zamieszkania, czy stopnia niepełnosprawności. ?Edukacja dla wszystkich oznacza w istocie edukację dla każdego, szczególnie dla najsłabszych i będących w największej potrzebie? (Mayor 1994).

Warto tu przytoczyć kilka podstawowych tez z dwu ostatnich dokumentów. I tak np. Zasada 6, dotycząca edukacji, sformułowana w Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych głosi m.in.:

?Państwa powinny uznać zasadę równych szans edukacyjnych - na poziomie podstawowym, średnim i wyższym dla dzieci, młodzieży i dorosłych z niepełnosprawnościami - organizowanych w warunkach integracji. Powinny one zagwarantować, by edukacja osób niepełnosprawnych stanowiła integralną część systemu oświaty? (The Standard Rules, 1994, s.23).

Z kolei Deklaracja z Salamanki stwierdza:

• ?każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia;
• każde dziecko ma indywidualne cechy charakterystyczne, zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania;
• systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych cech charakterystycznych i potrzeb;
• dzieci posiadające specjalne potrzeby edukacyjne muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach prowadzenia nauczania stawiającego dziecko w centrum zainteresowania i mogącego zaspokoić jego potrzeby;
• zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji dla wszystkich. Co więcej zapewniają one odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a także efektywność kosztową całego systemu oświaty? (UNESCO 1994, s. VIII).

Tak więc z powyższych dokumentów wyłania się idea edukacji i szkoły przyjaznej dla wszystkich dzieci, a więc i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających zarówno z niepełnosprawności fizycznej, psychicznej, intelektualnej czy społecznej, jak i ze sprawności wybitnych.

Historycznie rzecz ujmując, pierwszym krokiem na drodze realizacji edukacji dla wszystkich była idea tzw. normalizacji (Wolfensberger 1972). Polegała ona w największym uproszczeniu na uznaniu prawa osób niepełnosprawnych intelektualnie do bycia traktowanymi z szacunkiem równym innym członkom społeczeństwa i do umożliwienia im, dzięki odpowiedniemu wsparciu i kształceniu, maksymalnie normalnego funkcjonowania w społeczeństwie (Rowley 2000). Idea normalizacji pojawiła się jako reakcja na wieloletnią tradycję segregacji i marginalizacji osób niepełnosprawnych intelektualnie, odmawiania im wszelkiej wartości jako jednostkom i członkom społeczeństwa oraz powszechną praktykę izolowania ich w zakładach czy szpitalach psychiatrycznych.

Na terenie edukacji odpowiednikiem tych praktyk było segregacyjne szkolnictwo specjalne, organizowane głównie dla dzieci określanych jako upośledzone w stopniu lekkim; dla głębiej upośledzonych brakowało najczęściej jakichkolwiek form edukacji. Tak więc dzieci te znajdowały się na marginesie, a ściślej mówiąc w ogóle poza nawiasem nurtu kształcenia.

Idea normalizacji, odnosząca się głównie do dorosłych, utorowała drogę pojęciu integracji, używanemu głównie w odniesieniu do dzieci. I tu również podanie prostej definicji tego pojęcia nie jest łatwe, ponieważ bywa ono rozmaicie rozumiane i stosowane w różnych dziedzinach związanych z edukacją (na temat różnych definicji i form integracji - zob. m.in. Bayliss 1996, Fairbairn, Fairbairn 2000).

Upraszczając, integracja oznacza przede wszystkim ?nie-segregację?. A więc dzieciom o indywidualnych, specyficznych potrzebach, poddanych z racji tych potrzeb wcześniejszej segregacji, oferuje się integrację. Może ona oznaczać m.in.:

1/ umieszczenie takich dzieci w zwykłej szkole - w normalnym nurcie i programie nauczania (ale np. na różną ilość dni czy godzin lekcyjnych, czy też w klasie specjalnej), zapewniając w ten sposób tzw. integrację przestrzenną;

2/ umieszczenie dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłej klasie ze sprawnymi rówieśnikami (bez wsparcia lub z zapewnieniem specjalnej pomocy);

3/ umieszczenie dzieci sprawnych w klasach dla dzieci niepełnosprawnych (tzw. reverse mainstreaming).

Tak rozumiana integracja koncentruje się głównie na umiejscowieniu dziecka w środowisku szkolnym wraz ze sprawnymi rówieśnikami. Jest to oczywiście ogromny postęp w stosunku do segregacyjnego systemu kształcenia, ponieważ daje szansę dziecku niepełnosprawnemu na naukę w lokalnej szkole bliskiej miejsca zamieszkania jego rodziny i na uczestnictwo - przynajmniej formalne - w życiu szkoły.

Z szeregu badań nad tak rozumianą integracją wyłania się jednak potrzeba dalszego kroku naprzód w postaci idei edukacji włączającej. Okazuje się bowiem, że integracja przestrzenna i programowa nie wystarcza. Dzieci w tzw. placówkach integracyjnych nie mają często poczucia, iż rzeczywiście, autentycznie ?należą? do społeczności szkolnej (Avrramidis i in. 2000). Nie wystarcza zaspokojenie ich specjalnych potrzeb edukacyjnych - konieczne jest zadbanie o ich potrzeby osobiste i społeczne. Tak więc włączanie wymaga przekonstruowania systemu szkolnego tak, by stworzyć wszystkim uczniom, niezależnie od rodzaju czy głębokości niepełnosprawności, poczucie przynależności do zbiorowości (Lipsky, Gowtuar 1997). ?Włączające szkoły są szczególnie skuteczne w budowaniu solidarności pomiędzy dziećmi o specjalnych potrzebach i ich rówieśnikami? (UNESCO 1994). Solidarność ta sprawia, że powstaje jedna zbiorowość uczących się dzieci, a nie dwie - tych sprawnych i tych niepełnosprawnych. W ten sposób pojęcie ?włączania? wpisuje się w szerszą perspektywę praw człowieka, w myśl której wszelkie formy segregacji są moralnie złe.

W różnych regionach świata wizja edukacji włączającej realizowana jest w różnym stopniu - jest to jednak proces, od którego nie ma i nie powinno być odwrotu. Przykłady z Włoch, Kanady, USA, Wielkiej Brytanii i Skandynawii pokazują, że nawet w przypadkach głębszej oraz wielorakiej niepełnosprawności integracja jest możliwa i odnosi pożądane skutki - zarówno w odniesieniu do samych niepełnosprawnych, jak i ich rówieśników i nauczycieli. Należy ją jednak realizować w sposób przemyślany i elastyczny - z zapewnieniem odpowiedniego ustawodawstwa oraz przygotowaniem kompetentnych służb wspierających (najczęściej asystentów wspomagających indywidualnie niepełnosprawne dziecko - przy czym nie musi to być wykwalifikowany nauczyciel, jeżeli tylko ma on z kolei wsparcie ze strony doświadczonego pedagoga specjalnego, wizytującego szkołę - zob. Mittler 2000).

Wypunktujmy podstawowe elementy charakteryzujące tradycyjne podejście segregacyjne w kształceniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, przeciwstawiając mu podejście włączając (Jö nsson 1995).

Na continuum od edukacji segregacyjnej - poprzez różne formy integracji - do edukacji włączającej, Polska znajduje się zdecydowanie bliżej końca segregacyjnego. Wprawdzie na poziomie legislacji istniejące zapisy należy uznać za korzystne dla edukacji osób niepełnosprawnych (Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991, Dz.U. Nr 67, poz. 329), bowiem gwarantują dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół ?zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami?. Ustawa ta stanowi także, iż treści, metody i organizacja nauczania muszą być dostosowane do ?możliwości psychofizycznych uczniów? oraz że przysługuje im opieka psychologiczna i specjalne formy pracy dydaktycznej. Z kolei w nowelizacji ustawy o systemie oświaty (obowiązuje od 1 stycznia 1996, Dz.U. Nr 101, poz. 504), wywalczonej przez Polskie Stowarzyszenie na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, sformułowano obowiązek kształcenia dzieci głęboko upośledzonych (uznając także ich udział w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych za spełnianie obowiązku szkolnego) włączając w ten sposób pomijane dotąd dzieci w obowiązujący system oświaty (zob. Rdzanek-Piwowar 1996).

Jednakże zapisy te pozostają ciągle jeszcze w rażącej sprzeczności z codzienną praktyką edukacyjną - zwłaszcza w stosunku do dzieci i młodzieży głębiej niepełnosprawnej i to szczególnie mieszkającej na wsi. Dość powiedzieć, że w roku szkolnym 1996-97 różne formy nauczania integracyjnego, czy uważanego za integracyjne, objęły zaledwie 2% z około półmilionowej rzeszy uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (wśród których ok. 80% stanowią dzieci niepełnosprawne intelektualnie). Wprawdzie liczba placówek integracyjnych i objętych nimi dzieci dość dynamicznie rośnie, to jednak ciągle potrzeby w tym względzie pozostają daleko nie zaspokojone (zob. Bogucka 2000).

Nota bene, warto w tym miejscu powiedzieć, że kwestia oszacowania zakresu zjawiska niepełnosprawności czy specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży nastręcza w Polsce wielkie trudności, brak bowiem jednolitych kryteriów diagnozowania tego zjawiska, brak porównywalnych kategorii wiekowych, których diagnozy te dotyczą (np. kategorie wieku, funkcjonujące w badaniach i statystykach Głównego Urzędu Statystycznego, nie pokrywają się ani z obowiązującym do niedawna, ani z obecnym systemem edukacyjnym). Brak wreszcie Banku Danych, w którym wedle jednolitych kryteriów orzekania gromadzono by informacje na temat skali zjawiska, czyli rozpowszechnienia poszczególnych rodzajów niepełnosprawności (z uwzględnianiem ich etiologii) oraz charakterystyki socjo-demograficznej dotkniętych nimi osób. W tej sytuacji zdani jesteśmy na kompilowanie trudno porównywalnych danych z różnych źródeł, by w efekcie dojść do przybliżonego szacunku liczby niepełnosprawnych dzieci i młodzieży na ok. 500 tys. (zob. Mrugalska, Firkowska-Mankiewicz 1997, Firkowska-Mankiewicz 1999).

Tymczasem z ogromnej liczby światowych badań na ten temat, w tym również badań realizowanych w Polsce (zob. Wychowanie i nauczanie integracyjne, 1996), wynika, iż w efekcie procesu integracji i włączania odnotowujemy cały szereg korzystnych zmian. Na poziomie indywidualnym dotyczą one zarówno samych osób niepełnosprawnych, jak i ich sprawnych rówieśników; na poziomie instytucjonalnym dotyczą przede wszystkim organizacji i funkcjonowania poszczególnych szkół i całego systemu edukacji; a na poziomie ogólnospołecznym prowadzą do przemodelowania świadomości i postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych.

Wśród korzyści płynących z edukacji włączającej wymienia się najczęściej możliwość pełniejszego rozwoju intelektualnego, osobowego, a zwłaszcza społecznego samych dzieci niepełnosprawnych, dzięki temu, iż przebiega on w naturalnym środowisku, bez odrywania dziecka od rodziny i sąsiednich kręgów koleżeńskich. Wspólna nauka wszystkich dzieci z danego terenu służy także pełnosprawnym rówieśnikom, oswajając ich z odmiennością, ucząc akceptacji, tolerancji i solidarności.

Edukacja włączająca stawia także wielkie wyzwania przed systemem szkolnym i funkcjonowaniem poszczególnych szkół, mobilizując je do ulepszania i uelastyczniania programów i metod nauczania, stymulując rozwój kompetencji nauczycieli i upowszechniając ?taki klimat kulturowy, który pozwoli bardziej elastycznie odpowiadać na potrzeby wszystkich dzieci danej społeczności. Klimat taki zachęciłby nauczycieli do patrzenia na uczniów mających trudności w nauce nie jak na problem, lecz jak na bodziec, dzięki któremu mogą udoskonalić i rozwinąć własne metody nauczania.? (Ainscow 2000). Spojrzenie na uczniów, doznających trudności, jako na swoiste ?wskaźniki? potrzeby reformy oświaty, jest szansą na tworzenie szkół, które będą efektywnie kształcić wszystkich.

Nauczyciele, którzy osiągają sukcesy w nauczaniu dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłych szkołach, to po prostu dobrzy nauczyciele. Nauczyciele ci

- podkreślają znaczenie sensu, tzn. dbają, by to czego się dziecko uczy, miało dla   niego sens,

- wyznaczają ambitne ale realne zadania,

- upewniają się, czy uczniowie robią postępy w nauce,

- dostarczają różnorodnych doświadczeń w trakcie uczenia się,

- dają uczniom możliwość wyboru,

- mają wobec nich wysokie oczekiwania,

- tworzą pozytywną atmosferę,

- są konsekwentni,

- uznają wysiłki i osiągnięcia uczniów,

- zapewniają pomoce i materiały ułatwiające uczenie się,

- zachęcają uczniów do współpracy,

• monitorują postępy i regularnie dostarczają informacji zwrotnych
• (Ainscow 2000, s. 190).

Przygotowaniu takich nauczycieli oraz szkół przyjaznych dla wszystkich uczniów, służy m.in. wydawnictwo UNESCO - ?Potrzeby specjalne w klasie. Materiały szkoleniowe dla nauczycieli.?, przetłumaczone staraniem Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym i wydane przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN. Dobrze byłoby wiedzieć, jaki jest odbiór tych ze wszech miar pożytecznych materiałów na różnych piętrach systemu polskiej edukacji, ilu nauczycieli zostało przy ich pomocy przeszkolonych oraz jakie są efekty tych szkoleń w praktyce.

Sądzę, że w obecnej sytuacji w Polsce, gdzie przeważają jeszcze tendencje segregacyjne, gdzie ani decydenci polityczni, ani system edukacji, ani opinia publiczna nie jest jeszcze w pełni przygotowana do zaakceptowania i włączania osób niepełnosprawnych w normalny nurt życia społecznego - konieczny jest pewien etap pośredni. Na III Frankofońskim Kongresie Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badań Naukowych na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym w Kanadzie w roku 1993, dyrektor Szwajcarskiego Instytutu Badań Pedagogicznych, André Tschoumy, zaproponował, by w takich sytuacjach zwierać swego rodzaju ?Kontrakt Integracyjny?. Polegałby on na tym, że idea integracji (czy, jak dziś powiedzielibyśmy, ?włączania?) miałaby swoje oparcie w specjalnie utworzonej strukturze, która zajęłaby się koordynacją działań integracyjnych. Strukturę tę stanowiłyby Rady do Spraw Integracji, zrzeszające wszystkie zainteresowane strony (szkołę, rodziców, terapeutów, nauczycieli) i stwarzające platformę dialogu i współpracy - m.in. w celu budowania zindywidualizowanych programów integracyjnych, przygotowania nauczycieli i uelastycznienia struktur w systemie oświaty.

Rozwijając tę ideę sądzę, że dobrze byłoby usytuować te Rady na poziomie samorządów lokalnych, które powinny brać aktywny udział ich pracach. Kolejnym ważnym partnerem i konsultantem powinny być organizacje pozarządowe, zrzeszające osoby niepełnosprawne.

Wiele z tych postulatów odnaleźć można w pracach warsztatu ?Doświadczenia integracji dzieci niepełnosprawnych w szkole a standardy europejskie? na III Forum Inicjatyw Oświatowych z 7-8.11.1998. Zgromadzeni na nim nauczyciele, przedstawiciele organizacji pozarządowych i rodzice domagali się m.in.:

- na poziomie makrostrukturalnym, a więc w sferze prawa, polityki społecznej, itp.:

1. Wyraźnego zadeklarowania przez parlament, rząd i podległe mu instancje woli politycznej realizowania wizji edukacji włączającej.

2. Klarownych rozwiązań prawnych i systemowego podejścia do kwestii edukacji na wszystkich szczeblach dla osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

3. Działań ze strony odpowiedzialnych polityków, ludzi nauki i mediów, zmierzających do kształtowania pozytywnego wizerunku osoby niepełnosprawnej i akcentowania ich równoprawnego udziału we wszystkich formach życia społecznego.

- na poziomie mezostrukturalnym, a więc poziomie funkcjonowania instytucji - głównie szkół, a także instytucji lokalnych, służby zdrowia, organizacji pozarządowych, itp.:

1. Systematycznego przygotowania szkół wszystkich szczebli do realizacji wizji edukacji włączającej poprzez:

- Zagwarantowanie odpowiednich środków finansowych (w placówkach publicznych i niepublicznych) w czytelnej interpretacyjnie postaci (chodzi o to, by nie ginęły one w funduszach gminy czy powiatu).

- Uelastycznienie programów i indywidualizację nauczania zgodnie z potrzebami i tempem rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach (nie mylić indywidualizacji z nauczaniem indywidualnym - niezwykle kosztownym, nieefektywnym i izolującym dzieci i młodzież niepełnosprawną od zdrowych rówieśników).

- Wprowadzenie nowego modelu kształcenia nauczycieli wszystkich szczebli, obligatoryjnie uwzględniającego specyfikę dotyczącą niepełnosprawności i innych specjalnych potrzeb edukacyjnych, w tym odpowiednie przygotowanie uczelni i nauczycieli akademickich, kształcących nauczycieli.

- Przygotowanie systemu wspomagania nauczycieli - organizacyjnie, metodycznie i psychologicznie

- Wspomaganie na poziomie gminy, powiatu i województwa organizacji pozarządowych, działających na rzecz osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Organizacje te zastępują państwo w realizacji zadań dotyczących edukacji, rehabilitacji i wychowania. Konieczne jest więc wypracowanie klarownych reguł współpracy i finansowania zadań zlecanych organizacjom pozarządowym przez administrację samorządową i państwową.

- na poziomie mikrospołecznym, a więc poziomie samych osób niepełnosprawnych i ich rodzin:

1. Zapewnienia rodzinie (dziecku, rodzeństwu, rodzicom) wszechstronnej pomocy: medycznej, psychologicznej, pedagogicznej, a także materialnej (dziecko niepełnosprawne kosztuje więcej). Niezbędna jest:

- pełna, kompetentna i taktowna informacja ze strony odpowiednio przygotowanej do tego służby zdrowia, już w momencie zaistnienia ryzyka niepełnosprawności,

- wczesna interwencja, oparta na precyzyjnej diagnozie i indywidualnym programie rehabilitacji, prowadzona przez interdyscyplinarne zespoły specjalistów,

- kształtowanie kompetencji wychowawczych rodziców i umiejętności radzenia sobie z problemem niepełnosprawności w rodzinie,

- umożliwienie rodzicom dokonywania świadomego wyboru drogi kształcenia i rehabilitacji dla swojego dziecka.

Dodatkowe wnioski dotyczyły:

1. utworzenia Banku Danych, dotyczącego niepełnosprawnych dzieci, młodzieży oraz dorosłych;

2. systemowego rozwiązywania problemów osób niepełnosprawnych;

3. ewaluacji dotychczasowych rozwiązań i podjętych działań w zakresie edukacji włączającej.

Wszystkie te postulaty są nadal w pełni aktualne.

Listopad 2000

Bibliografia

Ainscow M., 2000, Robić właściwe rzeczy. Potrzeby specjalne z perspektywy doskonalenia szkoły. [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne., pod red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, s. 181 -207

Avramidis E., Bayliss P., Burden R., 2000, A survey into mainstrealm teachers? attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in one Local Educational Authority. Educational Psychology 20, s. 193-213

Bayliss F., 1996, Modele integracji pedagogicznej, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, red. J. Bogucka, M. Kościelska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, s. 35-40

Bogucka J., 2000, Stan placówek integracyjnych w Polsce w roku szkolnym 1998/1999, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, maszynopis

Deklaracja z Salamanki, UNESCO 1994

Firkowska-Mankiewicz A., 1999, Jakość życia rodzin z dzieckiem niepełnosprawnym, Psychologia Wychowawcza, nr 2, tom XLII, s. 134-145

Jö nsson T., 1995, Inclusive Education, UNDP, Genewa

Lipsky P.K., Gartner A., 1997, Inclusion and School Reform: transforming American?s classrooms, Baltimore, MD Paul Brookes

Mayor F., 1994, Wstęp do: Deklaracja z Salamanki oraz Wytyczne dla działań w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, publikacja MEN

Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Aktywności i Uczestnictwa, ICIDH -2, 1998, wykład wideo dr T.B. Ü stü ma, wyd. staraniem Zarządu Głównego Polskiego Stowarzyszenia na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym

Mittler P., 2000, Czyje potrzeby? Czyje interesy?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, G. Fairbairn, S. Fairbairn, wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

Mrugalska K., Firkowska-Mankiewicz A., 1998, Problemy dostępu do edukacji osób niepełnosprawnych - ekspertyza UNDP, maszynopis

Potrzeby specjalne w klasie - Materiały szkoleniowe dla nauczycieli, 1995, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa

Rdzanek -Piwowar G., 1996, Prawa dziecka niepełnosprawnego w świetle Konwencji Praw Dziecka, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, pod red. J. Bogucka, M. Kościelska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, s. 8-12

Rowley D., 2000, Jak budować szczęśliwą przyszłość osób ze znaczną niepełnosprawnością intelektualna?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach, pod red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN