b_ew.jpg (3760 bytes)

uczen.gif (7240 bytes)

Edukacja niepełnosprawnych w Polsce

Anna Firkowska-Mankiewicz
Instytut Filozofii i Socjologii PAN
Polski Zespół do Badań Naukowych
nad Niepełnosprawnością Intelektualną

motto:
Szkoła dobra dla dzieci ze specjalnymi potrzebami jest lepszą szkołą dla wszystkich
Bengt Linquist

Specjalny Sprawozdawca Narodów Zjednoczonych ds. Standardowych Zasad Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych

Edukacja włączająca - zadaniem na dziś polskiej szkoły

Wedle standardów światowych i europejskich, sformułowanych w licznych dokumentach międzynarodowych, dotyczących praw człowieka, każdy - a więc i człowiek niepełnosprawny - ma prawo do pełnego uczestnictwa i równych szans w życiu społecznym. Do najważniejszych mówiących o tym dokumentów należą:

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)

Konwencja Praw Dziecka (1989)

Światowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich (1990)

Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)

Deklaracja z Salamanki - Wytyczne dla Działań w zakresie Specjalnych

Potrzeb Edukacyjnych (1994)

We wszystkich tych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich ludzi, niezależnie od rasy, płci, miejsca zamieszkania, czy stopnia niepełnosprawności. Edukacja dla wszystkich oznacza w istocie edukację dla każdego, szczególnie dla najsłabszych i będących w największej potrzebie? (Mayor 1994).

Warto tu przytoczyć kilka podstawowych tez z dwu ostatnich dokumentów. I tak np. Zasada 6, dotycząca edukacji, sformułowana w Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych głosi m.in.:

Państwa powinny uznać zasadę równych szans edukacyjnych - na poziomie podstawowym, średnim i wyższym dla dzieci, młodzieży i dorosłych z niepełnosprawnościami - organizowanych w warunkach integracji. Powinny one zagwarantować, by edukacja osób niepełnosprawnych stanowiła integralną część systemu oświaty? (The Standard Rules, 1994, s.23).

Z kolei Deklaracja z Salamanki stwierdza:

  • każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia;
  • każde dziecko ma indywidualne cechy charakterystyczne, zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania;
  • systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych cech charakterystycznych i potrzeb;
  • dzieci posiadające specjalne potrzeby edukacyjne muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach prowadzenia nauczania stawiającego dziecko w centrum zainteresowania i mogącego zaspokoić jego potrzeby;
  • zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji dla wszystkich. Co więcej zapewniają one odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a także efektywność kosztową całego systemu oświaty? (UNESCO 1994, s. VIII).

Tak więc z powyższych dokumentów wyłania się idea edukacji i szkoły przyjaznej dla wszystkich dzieci, a więc i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających zarówno z niepełnosprawności fizycznej, psychicznej, intelektualnej czy społecznej, jak i ze sprawności wybitnych.

Historycznie rzecz ujmując, pierwszym krokiem na drodze realizacji edukacji dla wszystkich była idea tzw. normalizacji (Wolfensberger 1972). Polegała ona w największym uproszczeniu na uznaniu prawa osób niepełnosprawnych intelektualnie do bycia traktowanymi z szacunkiem równym innym członkom społeczeństwa i do umożliwienia im, dzięki odpowiedniemu wsparciu i kształceniu, maksymalnie normalnego funkcjonowania w społeczeństwie (Rowley 2000). Idea normalizacji pojawiła się jako reakcja na wieloletnią tradycję segregacji i marginalizacji osób niepełnosprawnych intelektualnie, odmawiania im wszelkiej wartości jako jednostkom i członkom społeczeństwa oraz powszechną praktykę izolowania ich w zakładach czy szpitalach psychiatrycznych.

Na terenie edukacji odpowiednikiem tych praktyk było segregacyjne szkolnictwo specjalne, organizowane głównie dla dzieci określanych jako upośledzone w stopniu lekkim; dla głębiej upośledzonych brakowało najczęściej jakichkolwiek form edukacji. Tak więc dzieci te znajdowały się na marginesie, a ściślej mówiąc w ogóle poza nawiasem nurtu kształcenia.

Idea normalizacji, odnosząca się głównie do dorosłych, utorowała drogę pojęciu integracji, używanemu głównie w odniesieniu do dzieci. I tu również podanie prostej definicji tego pojęcia nie jest łatwe, ponieważ bywa ono rozmaicie rozumiane i stosowane w różnych dziedzinach związanych z edukacją (na temat różnych definicji i form integracji - zob. m.in. Bayliss 1996, Fairbairn, Fairbairn 2000).

Upraszczając, integracja oznacza przede wszystkim ?nie-segregację?. A więc dzieciom o indywidualnych, specyficznych potrzebach, poddanych z racji tych potrzeb wcześniejszej segregacji, oferuje się integrację. Może ona oznaczać m.in.:

1/ umieszczenie takich dzieci w zwykłej szkole - w normalnym nurcie i programie nauczania (ale np. na różną ilość dni czy godzin lekcyjnych, czy też w klasie specjalnej), zapewniając w ten sposób tzw. integrację przestrzenną;

2/ umieszczenie dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłej klasie ze sprawnymi rówieśnikami (bez wsparcia lub z zapewnieniem specjalnej pomocy);

3/ umieszczenie dzieci sprawnych w klasach dla dzieci niepełnosprawnych (tzw. reverse mainstreaming).

Tak rozumiana integracja koncentruje się głównie na umiejscowieniu dziecka w środowisku szkolnym wraz ze sprawnymi rówieśnikami. Jest to oczywiście ogromny postęp w stosunku do segregacyjnego systemu kształcenia, ponieważ daje szansę dziecku niepełnosprawnemu na naukę w lokalnej szkole bliskiej miejsca zamieszkania jego rodziny i na uczestnictwo - przynajmniej formalne - w życiu szkoły.

Z szeregu badań nad tak rozumianą integracją wyłania się jednak potrzeba dalszego kroku naprzód w postaci idei edukacji włączającej. Okazuje się bowiem, że integracja przestrzenna i programowa nie wystarcza. Dzieci w tzw. placówkach integracyjnych nie mają często poczucia, iż rzeczywiście, autentycznie ?należą? do społeczności szkolnej (Avrramidis i in. 2000). Nie wystarcza zaspokojenie ich specjalnych potrzeb edukacyjnych - konieczne jest zadbanie o ich potrzeby osobiste i społeczne. Tak więc włączanie wymaga przekonstruowania systemu szkolnego tak, by stworzyć wszystkim uczniom, niezależnie od rodzaju czy głębokości niepełnosprawności, poczucie przynależności do zbiorowości (Lipsky, Gowtuar 1997). ?Włączające szkoły są szczególnie skuteczne w budowaniu solidarności pomiędzy dziećmi o specjalnych potrzebach i ich rówieśnikami? (UNESCO 1994). Solidarność ta sprawia, że powstaje jedna zbiorowość uczących się dzieci, a nie dwie - tych sprawnych i tych niepełnosprawnych. W ten sposób pojęcie ?włączania? wpisuje się w szerszą perspektywę praw człowieka, w myśl której wszelkie formy segregacji są moralnie złe.

W różnych regionach świata wizja edukacji włączającej realizowana jest w różnym stopniu - jest to jednak proces, od którego nie ma i nie powinno być odwrotu. Przykłady z Włoch, Kanady, USA, Wielkiej Brytanii i Skandynawii pokazują, że nawet w przypadkach głębszej oraz wielorakiej niepełnosprawności integracja jest możliwa i odnosi pożądane skutki - zarówno w odniesieniu do samych niepełnosprawnych, jak i ich rówieśników i nauczycieli. Należy ją jednak realizować w sposób przemyślany i elastyczny - z zapewnieniem odpowiedniego ustawodawstwa oraz przygotowaniem kompetentnych służb wspierających (najczęściej asystentów wspomagających indywidualnie niepełnosprawne dziecko - przy czym nie musi to być wykwalifikowany nauczyciel, jeżeli tylko ma on z kolei wsparcie ze strony doświadczonego pedagoga specjalnego, wizytującego szkołę - zob. Mittler 2000).

Wypunktujmy podstawowe elementy charakteryzujące tradycyjne podejście segregacyjne w kształceniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, przeciwstawiając mu podejście włączając (Jö nsson 1995).

Podejście tradycyjne

Podejście włączające

Edukacja dla niektórych

Edukacja dla wszystkich

Podejście statyczne

Podejście elastyczne

Uczenie kolektywne, zbiorowe

Uczenie zindywidualizowane

Nacisk na nauczanie

Nacisk na uczenie się

Koncentracja na przedmiocie i

programie

Koncentracja na dziecku

Podejście diagnostyczno-opisowe

skupione na deficytach

Podejście holistyczne, skupione na

możliwościach

Szanse ograniczone wskutek segregacji

Równość szans dla wszystkich

 

Na continuum od edukacji segregacyjnej - poprzez różne formy integracji - do edukacji włączającej, Polska znajduje się zdecydowanie bliżej końca segregacyjnego. Wprawdzie na poziomie legislacji istniejące zapisy należy uznać za korzystne dla edukacji osób niepełnosprawnych (Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991, Dz.U. Nr 67, poz. 329), bowiem gwarantują dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół ?zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami?. Ustawa ta stanowi także, iż treści, metody i organizacja nauczania muszą być dostosowane do ?możliwości psychofizycznych uczniów? oraz że przysługuje im opieka psychologiczna i specjalne formy pracy dydaktycznej. Z kolei w nowelizacji ustawy o systemie oświaty (obowiązuje od 1 stycznia 1996, Dz.U. Nr 101, poz. 504), wywalczonej przez Polskie Stowarzyszenie na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, sformułowano obowiązek kształcenia dzieci głęboko upośledzonych (uznając także ich udział w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych za spełnianie obowiązku szkolnego) włączając w ten sposób pomijane dotąd dzieci w obowiązujący system oświaty (zob. Rdzanek-Piwowar 1996).

Jednakże zapisy te pozostają ciągle jeszcze w rażącej sprzeczności z codzienną praktyką edukacyjną - zwłaszcza w stosunku do dzieci i młodzieży głębiej niepełnosprawnej i to szczególnie mieszkającej na wsi. Dość powiedzieć, że w roku szkolnym 1996-97 różne formy nauczania integracyjnego, czy uważanego za integracyjne, objęły zaledwie 2% z około półmilionowej rzeszy uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (wśród których ok. 80% stanowią dzieci niepełnosprawne intelektualnie). Wprawdzie liczba placówek integracyjnych i objętych nimi dzieci dość dynamicznie rośnie, to jednak ciągle potrzeby w tym względzie pozostają daleko nie zaspokojone (zob. Bogucka 2000).

Nota bene, warto w tym miejscu powiedzieć, że kwestia oszacowania zakresu zjawiska niepełnosprawności czy specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży nastręcza w Polsce wielkie trudności, brak bowiem jednolitych kryteriów diagnozowania tego zjawiska, brak porównywalnych kategorii wiekowych, których diagnozy te dotyczą (np. kategorie wieku, funkcjonujące w badaniach i statystykach Głównego Urzędu Statystycznego, nie pokrywają się ani z obowiązującym do niedawna, ani z obecnym systemem edukacyjnym). Brak wreszcie Banku Danych, w którym wedle jednolitych kryteriów orzekania gromadzono by informacje na temat skali zjawiska, czyli rozpowszechnienia poszczególnych rodzajów niepełnosprawności (z uwzględnianiem ich etiologii) oraz charakterystyki socjo-demograficznej dotkniętych nimi osób. W tej sytuacji zdani jesteśmy na kompilowanie trudno porównywalnych danych z różnych źródeł, by w efekcie dojść do przybliżonego szacunku liczby niepełnosprawnych dzieci i młodzieży na ok. 500 tys. (zob. Mrugalska, Firkowska-Mankiewicz 1997, Firkowska-Mankiewicz 1999).

Tymczasem z ogromnej liczby światowych badań na ten temat, w tym również badań realizowanych w Polsce (zob. Wychowanie i nauczanie integracyjne, 1996), wynika, iż w efekcie procesu integracji i włączania odnotowujemy cały szereg korzystnych zmian. Na poziomie indywidualnym dotyczą one zarówno samych osób niepełnosprawnych, jak i ich sprawnych rówieśników; na poziomie instytucjonalnym dotyczą przede wszystkim organizacji i funkcjonowania poszczególnych szkół i całego systemu edukacji; a na poziomie ogólnospołecznym prowadzą do przemodelowania świadomości i postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych.

Wśród korzyści płynących z edukacji włączającej wymienia się najczęściej możliwość pełniejszego rozwoju intelektualnego, osobowego, a zwłaszcza społecznego samych dzieci niepełnosprawnych, dzięki temu, iż przebiega on w naturalnym środowisku, bez odrywania dziecka od rodziny i sąsiednich kręgów koleżeńskich. Wspólna nauka wszystkich dzieci z danego terenu służy także pełnosprawnym rówieśnikom, oswajając ich z odmiennością, ucząc akceptacji, tolerancji i solidarności.

Edukacja włączająca stawia także wielkie wyzwania przed systemem szkolnym i funkcjonowaniem poszczególnych szkół, mobilizując je do ulepszania i uelastyczniania programów i metod nauczania, stymulując rozwój kompetencji nauczycieli i upowszechniając ?taki klimat kulturowy, który pozwoli bardziej elastycznie odpowiadać na potrzeby wszystkich dzieci danej społeczności. Klimat taki zachęciłby nauczycieli do patrzenia na uczniów mających trudności w nauce nie jak na problem, lecz jak na bodziec, dzięki któremu mogą udoskonalić i rozwinąć własne metody nauczania. (Ainscow 2000). Spojrzenie na uczniów, doznających trudności, jako na swoiste wskaźniki potrzeby reformy oświaty, jest szansą na tworzenie szkół, które będą efektywnie kształcić wszystkich.

Nauczyciele, którzy osiągają sukcesy w nauczaniu dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłych szkołach, to po prostu dobrzy nauczyciele. Nauczyciele ci

- podkreślają znaczenie sensu, tzn. dbają, by to czego się dziecko uczy, miało dla   niego sens,

- wyznaczają ambitne ale realne zadania,

- upewniają się, czy uczniowie robią postępy w nauce,

- dostarczają różnorodnych doświadczeń w trakcie uczenia się,

- dają uczniom możliwość wyboru,

- mają wobec nich wysokie oczekiwania,

- tworzą pozytywną atmosferę,

- są konsekwentni,

- uznają wysiłki i osiągnięcia uczniów,

- zapewniają pomoce i materiały ułatwiające uczenie się,

- zachęcają uczniów do współpracy,

  • monitorują postępy i regularnie dostarczają informacji zwrotnych
  • (Ainscow 2000, s. 190).

Przygotowaniu takich nauczycieli oraz szkół przyjaznych dla wszystkich uczniów, służy m.in. wydawnictwo UNESCO - ?Potrzeby specjalne w klasie. Materiały szkoleniowe dla nauczycieli.?, przetłumaczone staraniem Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym i wydane przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN. Dobrze byłoby wiedzieć, jaki jest odbiór tych ze wszech miar pożytecznych materiałów na różnych piętrach systemu polskiej edukacji, ilu nauczycieli zostało przy ich pomocy przeszkolonych oraz jakie są efekty tych szkoleń w praktyce.

Sądzę, że w obecnej sytuacji w Polsce, gdzie przeważają jeszcze tendencje segregacyjne, gdzie ani decydenci polityczni, ani system edukacji, ani opinia publiczna nie jest jeszcze w pełni przygotowana do zaakceptowania i włączania osób niepełnosprawnych w normalny nurt życia społecznego - konieczny jest pewien etap pośredni. Na III Frankofońskim Kongresie Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badań Naukowych na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym w Kanadzie w roku 1993, dyrektor Szwajcarskiego Instytutu Badań Pedagogicznych, André Tschoumy, zaproponował, by w takich sytuacjach zwierać swego rodzaju ?Kontrakt Integracyjny?. Polegałby on na tym, że idea integracji (czy, jak dziś powiedzielibyśmy, ?włączania?) miałaby swoje oparcie w specjalnie utworzonej strukturze, która zajęłaby się koordynacją działań integracyjnych. Strukturę tę stanowiłyby Rady do Spraw Integracji, zrzeszające wszystkie zainteresowane strony (szkołę, rodziców, terapeutów, nauczycieli) i stwarzające platformę dialogu i współpracy - m.in. w celu budowania zindywidualizowanych programów integracyjnych, przygotowania nauczycieli i uelastycznienia struktur w systemie oświaty.

Rozwijając tę ideę sądzę, że dobrze byłoby usytuować te Rady na poziomie samorządów lokalnych, które powinny brać aktywny udział ich pracach. Kolejnym ważnym partnerem i konsultantem powinny być organizacje pozarządowe, zrzeszające osoby niepełnosprawne.

Wiele z tych postulatów odnaleźć można w pracach warsztatu Doświadczenia integracji dzieci niepełnosprawnych w szkole a standardy europejskie? na III Forum Inicjatyw Oświatowych z 7-8.11.1998. Zgromadzeni na nim nauczyciele, przedstawiciele organizacji pozarządowych i rodzice domagali się m.in.:

- na poziomie makrostrukturalnym, a więc w sferze prawa, polityki społecznej, itp.:

1. Wyraźnego zadeklarowania przez parlament, rząd i podległe mu instancje woli politycznej realizowania wizji edukacji włączającej.

2. Klarownych rozwiązań prawnych i systemowego podejścia do kwestii edukacji na wszystkich szczeblach dla osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

3. Działań ze strony odpowiedzialnych polityków, ludzi nauki i mediów, zmierzających do kształtowania pozytywnego wizerunku osoby niepełnosprawnej i akcentowania ich równoprawnego udziału we wszystkich formach życia społecznego.

- na poziomie mezostrukturalnym, a więc poziomie funkcjonowania instytucji - głównie szkół, a także instytucji lokalnych, służby zdrowia, organizacji pozarządowych, itp.:

1. Systematycznego przygotowania szkół wszystkich szczebli do realizacji wizji edukacji włączającej poprzez:

- Zagwarantowanie odpowiednich środków finansowych (w placówkach publicznych i niepublicznych) w czytelnej interpretacyjnie postaci (chodzi o to, by nie ginęły one w funduszach gminy czy powiatu).

- Uelastycznienie programów i indywidualizację nauczania zgodnie z potrzebami i tempem rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach (nie mylić indywidualizacji z nauczaniem indywidualnym - niezwykle kosztownym, nieefektywnym i izolującym dzieci i młodzież niepełnosprawną od zdrowych rówieśników).

- Wprowadzenie nowego modelu kształcenia nauczycieli wszystkich szczebli, obligatoryjnie uwzględniającego specyfikę dotyczącą niepełnosprawności i innych specjalnych potrzeb edukacyjnych, w tym odpowiednie przygotowanie uczelni i nauczycieli akademickich, kształcących nauczycieli.

- Przygotowanie systemu wspomagania nauczycieli - organizacyjnie, metodycznie i psychologicznie

- Wspomaganie na poziomie gminy, powiatu i województwa organizacji pozarządowych, działających na rzecz osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Organizacje te zastępują państwo w realizacji zadań dotyczących edukacji, rehabilitacji i wychowania. Konieczne jest więc wypracowanie klarownych reguł współpracy i finansowania zadań zlecanych organizacjom pozarządowym przez administrację samorządową i państwową.

- na poziomie mikrospołecznym, a więc poziomie samych osób niepełnosprawnych i ich rodzin:

1. Zapewnienia rodzinie (dziecku, rodzeństwu, rodzicom) wszechstronnej pomocy: medycznej, psychologicznej, pedagogicznej, a także materialnej (dziecko niepełnosprawne kosztuje więcej). Niezbędna jest:

- pełna, kompetentna i taktowna informacja ze strony odpowiednio przygotowanej do tego służby zdrowia, już w momencie zaistnienia ryzyka niepełnosprawności,

- wczesna interwencja, oparta na precyzyjnej diagnozie i indywidualnym programie rehabilitacji, prowadzona przez interdyscyplinarne zespoły specjalistów,

- kształtowanie kompetencji wychowawczych rodziców i umiejętności radzenia sobie z problemem niepełnosprawności w rodzinie,

- umożliwienie rodzicom dokonywania świadomego wyboru drogi kształcenia i rehabilitacji dla swojego dziecka.

Dodatkowe wnioski dotyczyły:

1. utworzenia Banku Danych, dotyczącego niepełnosprawnych dzieci, młodzieży oraz dorosłych;

2. systemowego rozwiązywania problemów osób niepełnosprawnych;

3. ewaluacji dotychczasowych rozwiązań i podjętych działań w zakresie edukacji włączającej.

Wszystkie te postulaty są nadal w pełni aktualne.


Bibliografia

Ainscow M., 2000, Robić właściwe rzeczy. Potrzeby specjalne z perspektywy doskonalenia szkoły. [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne., pod red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, s. 181 -207

Avramidis E., Bayliss P., Burden R., 2000, A survey into mainstrealm teachers? attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in one Local Educational Authority. Educational Psychology 20, s. 193-213

Bayliss F., 1996, Modele integracji pedagogicznej, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, red. J. Bogucka, M. Kościelska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, s. 35-40

Bogucka J., 2000, Stan placówek integracyjnych w Polsce w roku szkolnym 1998/1999, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, maszynopis

Deklaracja z Salamanki, UNESCO 1994

Firkowska-Mankiewicz A., 1999, Jakość życia rodzin z dzieckiem niepełnosprawnym, Psychologia Wychowawcza, nr 2, tom XLII, s. 134-145

Jö nsson T., 1995, Inclusive Education, UNDP, Genewa

Lipsky P.K., Gartner A., 1997, Inclusion and School Reform: transforming American?s classrooms, Baltimore, MD Paul Brookes

Mayor F., 1994, Wstęp do: Deklaracja z Salamanki oraz Wytyczne dla działań w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, publikacja MEN

Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Aktywności i Uczestnictwa, ICIDH -2, 1998, wykład wideo dr T.B. Ü stü ma, wyd. staraniem Zarządu Głównego Polskiego Stowarzyszenia na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym

Mittler P., 2000, Czyje potrzeby? Czyje interesy?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, G. Fairbairn, S. Fairbairn, wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

Mrugalska K., Firkowska-Mankiewicz A., 1998, Problemy dostępu do edukacji osób niepełnosprawnych - ekspertyza UNDP, maszynopis

Potrzeby specjalne w klasie - Materiały szkoleniowe dla nauczycieli, 1995, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa

Rdzanek -Piwowar G., 1996, Prawa dziecka niepełnosprawnego w świetle Konwencji Praw Dziecka, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, pod red. J. Bogucka, M. Kościelska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, s. 8-12

Rowley D., 2000, Jak budować szczęśliwą przyszłość osób ze znaczną niepełnosprawnością intelektualna?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach, pod red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN


Agnieszka Żarnecka 

Psychospołeczne aspekty edukacji niepełnosprawnych: dzieci oraz młodzieży 

Kilkadziesiąt lat temu dzieci niepełnosprawne zostały wyłączone z ogólnego systemu edukacji. Cały cywilizowany świat tworzył szkolnictwo specjalne, systemy edukacji dzieci "specjalnej troski", tym bowiem eufemizmem określano dzieci upośledzone umysłowo, głuche, niewidome, nieprzystosowane społecznie - żeby nie mówić o konkretnych wadach i chorobach.

U podwalin systemu kształcenia specjalnego - segregacyjnego - legło założenie, że określony rodzaj niepełnosprawności determinuje w znacznym stopniu psychologiczne funkcje człowieka. Patrzono na ludzi niepełnosprawnych przez pryzmat ich choroby, kalectwa, a więc największym dobrodziejstwem było tworzenie placówek oświatowych, w których proces kształcenia byłby całkowicie dostosowany do danego rodzaju dysfunkcji i wiążących się z nią specyficznych potrzeb dziecka. Zaowocowało to wypracowaniem specyficznych metod nauczania, wykształceniem wysoko kwalifikowanej kadry, rozwojem pedagogiki specjalnej, w różnych jej działach. Przede wszystkim jednak wykształcono na poziomie szkoły podstawowej i zawodowej wielu niepełnosprawnych, przygotowano ich do pracy. Praca ta zorganizowana była też w odrębny system. W Polsce, w czasach PRL, był to system spółdzielni inwalidów, gdzie rzeczywiście absolwenci szkól specjalnych znajdowali zatrudnienie, głównie przy pracach prostych. Ten system ściśle współpracował z systemem edukacji specjalnej. I tak po szkole dla niewidomych pracowało się w spółdzielni dla niewidomych, po szkole dla głuchych w spółdzielni dla głuchych itd. Utworzono więc swoisty rezerwat.

Pokolenia tzw. zdrowych dorastały nie mając świadomości istnienia rówieśników z różnymi trudnościami w rozwoju, dla nich normalny był świat bez ludzi niepełnosprawnych. Natomiast osoby niepełnosprawne, pozbawione "treningu społecznego" w dzieciństwie, nie nauczone jak żyć w świecie "zdrowych", wycofywały się z niego, często z etykietką gorszego.

Wyniki wieloletnich już badań zaprzeczają przedstawionej idei odrębności edukacji ze względu na rodzaj dysfunkcji. Okazało się bowiem, że istnieje o wiele więcej cech wspólnych, niż swoistych osobowości i działania zarówno w obrębie grupy osób niepełnosprawnych, jak i w obrębie relacji pełno- i niepełnosprawnych.

W naszych oczach powstał nowy model oświaty, początkowo zwany integracyjnym, teraz raczej edukacją włączającą. Jest on przeciwieństwem segregacji; w jego ramach powstają i działają środowiska przedszkolne i szkolne, w których wspólnie bawią się i uczą dzieci o różnym poziomie rozwoju i różnym stopniu sprawności psychofizycznej. Na świecie dzieje się to od około trzydziestu lat, w Polsce od dziesięciu. Doświadczenia są na ogół korzystne. Ale nie polega to na tym, by otworzyć szkoły i włączyć dzieci niepełnosprawne kierując się dobrym sercem i stosując taryfę ulgową.

Jest to nowa pedagogika, rzeczywista alternatywa dla rozdzielenia pedagogiki ogólnej od specjalnej, przy zachowaniu wszystkich jej niewątpliwych osiągnięć. Głównym jej założeniem jest tworzenie jak najbardziej korzystnych warunków uczenia się po rozpoznaniu specyficznych potrzeb edukacyjnych dziecka, czyli pełnej jego diagnozie. Dziecko ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi to dziecko z zaburzeniami i defektami rozwojowymi, dziecko wybitnie zdolne, ale też to "przeciętne", rzekomo uprzywilejowane standardowymi wymaganiami naszej szkoły, bo tak naprawdę nie ma "przeciętnych" dzieci (no może w roczniku statystycznym) - dzieci różnią się cechami osobowości, zdolnościami i upodobaniami. Każdy uczeń wymaga indywidualnego podejścia, ale warto pamiętać, że niezbędne jest łączenie indywidualizacji i współpracy, tak by uczeń mógł osiągnąć maksimum swoich możliwości i być szczęśliwym w zgranej klasie.

W Polsce, w 1996 roku było blisko 350 tysięcy niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w wieku 0-19 lat, czyli co 30 dziecko w wieku 0-14 lat i co 50 osoba w wieku 15-19 lat ("Stan zdrowia ludności Polski w 1996", GUS, Warszawa 1997). Problem niepełnosprawności dotyczył częściej chłopców niż dziewcząt, wśród dzieci - częściej mieszkańców miast, wśród młodzieży - częściej mieszkańców wsi. Więcej niepełnosprawnych jest wśród rodzin o złej sytuacji materialnej niż wśród rodzin o bardzo dobrej sytuacji materialnej ("Zdrowie naszych dzieci", Instytut Matki i Dziecka, Warszawa 2000).

Dzieci i młodzież niepełnosprawna kształci się obecnie w różny sposób i jest to dobre, na tym polega zmiana, dająca możliwość wyboru, aczkolwiek na razie możliwość wyboru dano nielicznym, głównie mieszkańcom dużych miast, a właściwie nie tyle dano, ile często sami rodzice ją wywalczyli.

"Sposoby" edukacji niepełnosprawnych dzieci mają wpływ na ich rozwój nie tylko intelektualny, ale też emocjonalny i społeczny, często też kształtują ich dalsze losy życiowe.

  1. Nauczanie indywidualne w domu.
  2. Nauczanie indywidualne w domu, które powinno dotyczyć dzieci aktualnie na tyle chorych, że choroba uniemożliwia im naukę w grupie, czy też w takim stanie, że wyjście z domu mogłoby zagrażać ich życiu i zdrowiu, jest nadużywane, często jest jedyną szansą, by dziecko niepełnosprawne mogło w ogóle ukończyć "normalną" szkołę. Przyznawane jest na prośbę rodzica, ale nikt nie sprawdzał, jak często ta prośba jest wymuszana. Ostatnio, w związku z rosnącą liczbą dzieci z różnymi zaburzeniami emocjonalnymi, staje się niejednokrotnie restrykcją: dziecko źle zachowuje się w szkole, więc "za karę" będzie miało nauczanie indywidualne. Rodzice, pod presją nauczycieli, nie mając innego wyjścia, występują z prośbą o tę formę nauczania. Leczenie dzieci z tymi zaburzeniami zostało w wyniku reformy służby zdrowia uznane często za zbyt drogie, np. liczba ośrodków dziennych, dla 20-40 małych pacjentów, została bardzo ograniczona.

    Efekty edukacyjne, jak i psychospołeczne nauczania indywidualnego są na ogół mizerne, szczególnie gdy trwa wiele lat.

    Nauczanie indywidualne sprowadza się do realizacji połowy lub mniej godzin ustalonego programu w systemie klasowym, podczas gdy dziecko niepełnosprawne zwykle potrzebuje ich więcej. Dziecko jest skazane na samotność, na życie bez grupy rówieśniczej, bez rywalizacji, bez współpracy, bez przyjaźni, bez wrogów - staje się dodatkowo społecznym inwalidą. Nie ma wzorów, nie uczy się reguł życia społecznego. Jak zatem ma potem żyć i pracować w społeczeństwie, jeśli jego jedyną grupą jest rodzina i to nierzadko rodzina niepełna? Równocześnie wychowanie dziecka niepełnosprawnego przy takim systemie powoduje często przeciążenie rodziny, najczęściej matki. Ostry dyżur przez kilkanaście lat, bez chwili przerwy czy rozstania - powoduje często syndrom wypalenia się rodzica i w momencie, gdy trzeba młodemu człowiekowi pomóc wystartować w dorosłe życie, brak już sił. Nierzadko też związek matki i dziecka ma charakter symbiotyczny.

    Uważam, że zdecydowanie powinny zostać zmienione przepisy dotyczące nauczania indywidualnego, mającego być w zamyśle przywilejem, a nie karą.

  3. Szkoły specjalne.
  4. Należy je podzielić na szkoły dzienne i szkoły z internatem.

    System szkolnictwa specjalnego jest nieekonomiczny, sztywny i utrwala stereotypowe myślenie o niepełnosprawnych, wymaga więc jak najszybszej gruntownej - a nie pozornej - reformy.

    Szkoła specjalna nie stwarza właściwych warunków rozwoju bardzo wielu dzieciom niepełnosprawnym, jest też źródłem izolacji społecznej, poczucia "bycia gorszym", patrzenia na siebie wyłącznie pod kątem niepełnosprawności, czyli "czego nie mogę"; a nie możliwości, nie wykształcenia umiejętności współżycia w tzw. zdrowym społeczeństwie.

    Jest to też system bardzo sztuczny - wyróżniono w nim pewne rodzaje niepełnosprawności, inne w ogóle pominięto. I tak istnieją szkoły specjalne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, dla dzieci głuchych, niewidomych, dzieci niesprawnych ruchowo, ale nie ma szkół dla dzieci z tzw. dolną normą intelektualną, dla dzieci o nieharmonijnym rozwoju, dla tych, którzy uczą się wolno, dla dzieci nadpobudliwych, lękowych, nerwicowych i psychotycznych, niedojrzałych emocjonalnie, dla dzieci z zaburzeniami zachowania, dla alergicznych, ze słabymi barierami immunologicznymi. Jest ogromna rzesza dzieci niedopasowanych do systemu edukacji; dzieci, które nie radzą sobie z wymaganiami szkół, dzieci, których rozwój zostaje zahamowany. Szkoły specjalne nie tworzą dla nich alternatywy. Jedynym proponowanym wyjściem z impasu, jakim jest wielokrotne powtarzanie klasy - jest szkoła specjalna dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Nie jest to dobre ani dla dziecka, ani dla szkoły.

    Zawodowe szkoły specjalne też wykazują swoistą sztywność, nie zauważając zmian, które zachodzą w kraju, uparcie kształcą np. introligatorów czy zegarmistrzów, mimo że zawody te przechodzą powoli do historii, a nauczyciele szkół specjalnych powinni zdawać sobie sprawę z tego, że osobie niepełnosprawnej trudniej jest przekwalifikować się. Mamy tu do czynienia z marnotrawstwem finansowym i systemowym zawodzeniem ludzi. Wydaje się też truizmem, stwierdzenie, że jeśli zgromadziliśmy w jednym miejscu osoby o danym typie patologii, to te patologię wzmocnimy, a cóż innego robimy w szkołach specjalnych?

    Przy podziale szkół specjalnych wyróżnione też zostały szkoły z internatem, ponieważ szkody, które powodują często są większe niż zysk z kształcenia przez odpowiednio przygotowaną kadrę. Dziecko 7-8 letnie trafia do takiej szkoły, wyrwane z domu, ze środowiska rówieśniczego i ze swojej społeczności, a potem wraca jako 18-19 latek. Jeśli szkoła jest w miarę blisko, to przyjeżdża na weekendy (oczywiście jeśli nie stosuje się kar rodem z Makarenki), ale jeśli szkoła jest np. w odległości 300 km, to pozostają tylko ferie i wakacje. Czy taki młody człowiek ma szansę na założenie rodziny? Praktycznie dotyczą go wszystkie upośledzenia w rozwoju społecznym i emocjonalnym, jakie dotykają wychowanków domów dziecka i dodatkowo wraca "inny" - nie jest częścią społeczności lokalnej, jego niepełnosprawność nie jest ich problemem, często nie ma oparcia w rodzinie, bo ta podstawowa więź została przerwana.

    To wszystko nie oznacza, że należy likwidować szkolnictwo specjalne, powinno ono zostać i objąć dzieci ze sprzężonymi niepełnosprawnościami oraz dzieci, których rodzice uważają, że szkoła specjalna, czy też szkoła specjalna z internatem, jest dla nich jedynym rozwiązaniem.

    Rozszerzenie edukacji włączającej wymaga kadry. Nauczyciele ze szkół specjalnych powinni więc wzmocnić kadrę w szkołach powszechnych. Powinny też istnieć szkoły specjalne wyrównujące szansę; pobyt w nich trwałby semestr do dwóch semestrów, a potem dziecko wracałoby do swojej macierzystej szkoły.

  5. Organizowanie klas, oddziałów specjalnych w "zwykłej" szkole.
  6. Wydaje się to szalenie ryzykownym przedsięwzięciem, ponieważ klasa oprócz struktury formalnej, ma też strukturę nieformalną, która łączy ją naprawdę. Zwykle poczucie przynależności do klasy "a", "b" czy "c" jest bardzo silne. Poza lekcjami w naszych szkołach dzieci spotykają się z kolegami z innych klas na korytarzu szkolnym - miejscu nie skłaniającym do refleksji, poznania i uznania czyjejś inności. Przerwa w większości polskich szkół podobnie: wygoniony z klas - pracowni rozwrzeszczany tłum uczniów, przez to samo agresywny, jest pilnowany przez sfrustrowanych nauczycieli, którym zabrano przerwę - jedyny czas odpoczynku przed następną lekcją. Gdzie tu miejsce na integrację? Ci "inni", słabsi raczej, stają się kozłami ofiarnymi, a nie przyjaciółmi.

    Złe też są doświadczenia większości szkół dotyczące funkcjonowanie tzw. "klas wyrównawczych", do których kierowano tych, którzy nie radzili sobie z wymaganiami edukacyjnymi szkoły. Uczniowie tych klas czuli się napiętnowani, a problemy wychowawcze wkrótce przesłaniały edukacyjne.

  7. Szkoły sąsiedzkie, uczniowie ze ,,zwykłej" szkoły opiekują się uczniami ze szkoły specjalnej.
  8. Czy jest to integracja, bo ich poznają, bo są w kontakcie z niepełnosprawnymi rówieśnikami; czy też jest to dobroczynność rodem z "Dobrej pani" Orzeszkowej? Tu również wszystko wydaje się zależeć od intencji dyrektora szkoły, jego cech osobowych i organizacji opieki.

  9. Przedszkola, szkoły integracyjne i szkoły z klasami integracyjnymi.

Jest to rozwijająca się od 1989 roku forma kształcenia dzieci niepełnosprawnych razem z rówieśnikami pełnosprawnymi w jednej klasie lub jednej grupie przedszkolnej. Nauczyciela przedmiotowego w tych klasach wspomaga pedagog specjalny, a przedszkola i szkoły zatrudniają też psychologa, logopedę, rehabilitanta i reedukatora. Obecnie to najbliższa forma propagowanej na całym świecie edukacji włączającej, wymagająca od nauczycieli indywidualizacji programu dla każdego ucznia z klasy, ucząca współżycia pełnosprawnych i niepełnosprawnych, przygotowująca niepełnosprawnych, ale też pełnosprawnych, do życia w zwykłych warunkach, czyli w świecie pełnym zagrożeń i rywalizacji. Badania wskazują, że dla dzieci niepełnosprawnych ważniejsze w klasie są dzieci pełnosprawne niż niepełnosprawni koledzy. Dzieci też uczą się różnych zachowań szybciej od rówieśników niż od dorosłych, wobec czego rozwój dziecka niepełnosprawnego w otoczeniu pełnosprawnych rówieśników nabiera przyśpieszenia. Zdecydowana większość nauczycieli (78%) wyraziłaby zgodę na włączenie do klasy dziecka niepełnosprawnego, niestety tylko część z nich czuje się dobrze do tego zadania przygotowana.

Wadą tego systemu jest chyba czysto urzędnicze uregulowanie dotyczące klas integracyjnych, gdzie stwierdzono, że o klasie integracyjnej mówimy wtedy, gdy liczy 15-20 uczniów, w tym 3-5 uczniów niepełnosprawnych. Jak zatem utworzyć ją w wiejskiej szkole, gdzie w danym roczniku jest jedno dziecko niepełnosprawne, czy wtedy aby szkole przysługiwała wyższa dotacja i etat nauczyciela wspomagającego należy dwoje dzieci "uniepełnosprawnić"?

Warunkiem powodzenia jest pełna diagnoza dziecka (mimo powstania ośrodków wczesnej interwencji - nadal rzadkość), dobrze przygotowana kadra w szkole i pewne osobowościowe predyspozycje dziecka oraz wsparcie merytoryczne zewnętrzne dla szkoły i współpraca z domem. Ważnym aspektem jest też bliskość szkoły, istotą jest by była to szkoła lokalna, by istniały też więzi dziecka z kolegami z podwórka.

* * *

Podstawowym problemem hamującym, mimo dobrych chęci wielu ludzi, rozwój nowoczesnego kształcenia niepełnosprawnych jest w dalszym ciągu "nie zauważanie" problemu przez decydentów. Przygotowując reformę oświaty "zapomniano" o tej grupie, umieszczono ją w aneksie. Prawdziwe rozwiązania mają się znaleźć dopiero teraz w tzw. ustawie czyszczącej.

Można powiedzieć, że nasi decydenci z całą pewnością uczęszczali do szkół, w których nie było niepełnosprawnych. W ich widzeniu świata istnieją zdrowi, a gdzieś - jak ze szkolnej czytanki - wyłaniają się z zakamarka dzieci specjalnej troski - a nie ci, których model rozwoju jest po prostu inny. 


Bibliografia

  1. J. Bogucka, M. Kościelska (red); "Wychowanie i nauczanie integracyjne"; STO, Warszawa 1994;
  2. A. Hulek (red); "Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej"; Wydawnictwo Naukowe WSP Kraków 1992;
  3. "Integracja dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu i szkole" (raport z badań) - praca zbiorowa; IFiS PAN 1994;
  4. J. Łaszczyk (red); "Pedagogika czasu przemian"; Wydawnictwo ZM WSPS Warszawa 1999;
  5. S, Mika; "Psychologia społeczna"; PWN Warszawa1987;
  6. M. Przetacznikowa; "Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży"; WSiP Warszawa 1978;
  7. "Stan zdrowia ludności Polski w 1996 roku"; GUS Warszawa 1997;
  8. "Sytuacja dzieci w Polsce w okresie przemian" - materiały konferencyjne; Biuro Studiów i Ekspertyz Warszawa 1999;
  9. J. Szymborski, K. Szamotulska, A. Sito (red); "Zdrowie naszych dzieci"; Instytut Matki i Dziecka Warszawa 2000;

 

CIO             Strona główna  

Internet LO Olecko Ostatnia zmiana: J.Kunicki